A avaliação é um recurso precioso da escola. Permite que se tenha uma ideia esclarecida acerca daquilo que são os conhecimentos que os alunos “conquistam” (não que adquirem), de entre aquilo que lhes foi ensinado. E sobre a maneira como são capazes de os sintetizar, compreender em perspectiva ou como fazem com eles leituras tão esclarecidas quando os ligam que aprender, se for assim, representa reorganizar, recriar, repensar e reinventar.
Infelizmente, as perguntas de aula, os trabalhos, as apresentações e os testes, podendo ser formas de avaliação que se complementam umas às outras, correm o risco de representar avaliações um bocadinho “fatiadas”, muito sectoriais, que nem sempre permitem que os conhecimentos se liguem e se articulem entre si, e se chegue a sínteses tão transversais em relação àquilo que se aprendeu que, “de repente”, tudo parece simples e claro. E podem fazer com que, de cada disciplina, não fiquem senão apenas alguns conhecimentos em vez dos pontos nodais que se conquistam com as aprendizagens e que, a existirem, fazem com que, da sua inter-relação, se desconstrua a complexidade do que se aprendeu numa simplicidade tão óbvia que, com base nisso, se vá até à sabedoria. Fazendo com que as disciplinas se liguem entre si e os conhecimentos se articulem, ganhem movimento e de tudo isso se vá até às dúvidas, às perguntas e à recriação.
Infelizmente, ainda, a escola não usa devidamente a sabedoria com que as crianças lá chegam e nem sempre a expande e a transforma em mais sabedoria. Traz conhecimentos; sim. Mas acaba por ficar, contra a sua vontade, um bocadinho aquém da sua missão: descobrir as necessidades educativas especiais de cada criança, educar, humanizar, promover a inteligência e a sabedoria e levar a pensar. Pensar sobre um conhecimento significa, pois, transformar os conteúdos que se aprendem num instrumento útil e num factor de crescimento que faz com que ele seja um factor de transformação pessoal e de mudança e um recurso de saúde mental.
Já quando os processos de avaliação, sempre que privilegiam a aquisição de conhecimentos e a reprodução dos conhecimentos, a medição do que se sabe e o rendimento, ficam aquém. Porque colocam métricas aritméticas e economicistas num processo que precisa de ligar, também, o que se aprende com aquilo que se sente, se imagina, se representa e se simboliza. Por outro lado, sempre que a complementam com trabalhos e apresentações, muitas vezes clonados a partir da inteligência artificial, alimenta-se a ilusão de que os formatos da avaliação se diversificam mas, vendo bem, isso não nos leva a ter uma ideia inequívoca sobre o que sabe cada aluno nem se traduz em mais inteligência.
Daí, os exames — geridos com ponderação e equilíbrio e sem que se transformem, sobretudo, nos únicos instrumentos de avaliação nem como promotores de rankings — podem contribuir para avaliar melhor a sabedoria. São verdadeiras provas de aferição. Trazem experiências que, à medida que se sucedem, educam para a exposição e para a inoculação ao stress. E contribuem para acrescentar níveis de seriedade aos outros métodos de avaliação. Depois dos exames do secundário, a avaliação universitária deixou-se capturar por um facilitismo estranho que parece trazer os alunos até classificações que não correspondem, muitas vezes, à robustez e à versatilidade dos seus conhecimentos, contribuindo para que a frequência universitária não seja acompanhada pela sabedoria que daí resulta. O que é alarmante.
Quando sobre os exames há equívocos na sua construção ou naquilo que eles avaliam; quando há alterações, a meio do processo, sobre os conteúdos que se elegem para avaliar ou sobre o formato da avaliação; ou quando a ausência de igualdade no cumprimento das regras da avaliação pelo ministério e pelos estudantes deixa de existir, corremos o risco de desperdiçar os exames como oportunidades de aprendizagem. Quando, para mais, a dúvida sobre os exames se expande, a ponto de se presumir que irá existir uma infinidade de reclamações ou, até, de pedidos de indemnização, um momento que poderia ser crucial na transformação do conhecimento em sabedoria replica erros antigos e, pior, fica comprometida num enredo de explicações que, ao contrário dos conhecimentos sobre os quais se consegue pensar, trazem opacidades, contradições, equívocos, delegações de responsabilidades e uma ausência clara sobre o que se está a passar com eles. Com tamanho desperdício, é legítimo que se pergunte se o sistema educativo estará a ter capacidade para reconhecer os seus erros ou se não estará assustado com as suas próprias “necessidades educativas especiais” e, com isso, a dar a entender que não as consegue ultrapassar. Quando, finalmente, a pretexto desta dificuldade, se pode, ainda, estar a desperdiçar uma oportunidade excelente para que ele “feche para balanço” e reabra somente quando se sinta seguro do que quer fazer com as aprendizagens e com a avaliação, corre-se o risco de não aprender com os erros. Se for assim, quando quem organiza a educação parece não estar a conseguir aprender com os seus erros e a colocar verdade nas avaliações, como podem os alunos não aprender com tais maus exemplos, fazendo igual?